La normativa vigente che regola l'integrazione del bambino sordo nel tessuto sociale-scolastico � maturata da un iter legislativo piuttosto complesso. La libert� di scelta da parte dei genitori di inserire il proprio bambino in una scuola "normale", ovvero frequentata dai coetanei udenti, ha costituito il passo decisivo per l'attuazione di un'integrazione scolastica rispettosa dell'individuo, dei suoi tempi di apprendimento ed attenta ad adottare le strategie e le modalit� di insegnamento pi� congeniali al tipo di deficit accusato.
Tale libert� concessa ai genitori, chiaramente condizionata da motivazioni psicologiche nonch� da una ancor scarsa informazione circa le proposte educativo-didattiche dei due diversi ambienti scolastici, ha di fatto decretato la preferenza assoluta della scuola normale a scapito di quella speciale; le ovvie conseguenze di tale situazione consistono nella chiusura della maggior parte delle scuole speciali in tutto il territorio nazionale e nell'esigenza di rinnovare quelle rimaste. Per quanto riguarda invece il processo integrativo nelle scuole "normali" occorre rilevare che "ad una legislazione sicuramente avanzata non corrispondono in molti casi strutture adeguate e coordinate tra loro n� una specifica preparazione del corpo docente e una capillare informazione per le famiglie" (Caselli M.C. et al., Linguaggio e sordit�, la Nuova Italia, Firenze, 1994, p.271).
"Per avere un'idea di cosa significhi oggi scegliere tra scuola speciale e inserimento in scuola normale � necessario esaminare, almeno brevemente, le premesse teoriche e i punti fondamentali delle norme legislative che hanno regolamentato il processo integrativo e verificare in che misura siano state applicate.
Il problema dell'inserimento dei bambini handicappati fu affrontato, per la prima volta a livello statale, nel 1974; in quell'anno, con decreto ministeriale, una Commissione della Pubblica Istruzione inizi� i lavori su questo tema, che si conclusero dopo sette mesi. Il documento conclusivo fu la base per l'emanazione di circolari, decreti e leggi, necessari per avviare gradualmente il processo integrativo.
La commissione ministeriale part� dal convincimento che anche i soggetti con difficolt� di sviluppo, di apprendimento e di adattamento "dovevano essere protagonisti della propria crescita"; dovevano essere quindi favorite nel loro sviluppo le specifiche individuali potenzialit�, esistenti in ciascun essere umano, sia a livello conoscitivo che operativo e relazionale, sbloccando schemi e condizionamenti sociali. La commissione mise in evidenza che questo impegno si imponeva preliminarmente come prevenzione in senso diagnostico, terapeutico ed educativo, da realizzarsi fin dalla nascita, in tutto l'arco prescolare e nella scuola dell'obbligo; tale impegno, per essere realizzato, presupponeva per� l'efficiente collaborazione dei servizi sanitari e sociali finalizzati allo stesso obiettivo.
Lo scopo fondamentale, quindi, era il superamento di ogni situazione di emarginazione umana, culturale e sociale concependo, innanzitutto, un nuovo modo di essere della scuola, cos� da permettere ad ogni bambino di crescere e svilupparsi, secondo i suoi ritmi. (...) era necessario "inserire nella prospettiva di sviluppo della vita scolastica la dimensione integrazione, affinch� ad ogni livello di programmazione della scuola venisse adeguatamente affrontato il problema degli alunni in difficolt�". Naturalmente , il processo integrativo poteva essere visto solo in una prospettiva di gradualit� che doveva per� partire da un'ipotesi concreta. Tale ipotesi prevedeva un numero ristretto di alunni per classe (15-20), il tempo pieno, la presenza di insegnanti specializzati, capaci di svolgere interventi riabilitativi di vario genere e, infine, la presenza nella scuola di personale qualificato, come assistenti sociali, psicologi, pedagogisti, tecnici riabilitativi e specialisti clinici che dovevano lavorare in �quipe al fine di non vanificare l'azione in generiche ed unilaterali iniziative. Si proponeva , inoltre, la costituzione di un servizio socio-pedagogico (gruppi di lavoro) presso i provveditorati, che predisponessero gli strumenti adatti all'attuazione delle scelte operative.
Tra i temi pi� pressanti presi in considerazione, uno in particolare ci sembra importante in questa sede: la funzione e gli scopi delle strutture speciali rispetto al processo integrativo, finch� quest'ultimo non si fosse realizzato completamente, le scuole speciali non potevano cessare di esistere. Esse comunque venivano messe a disposizione di bambini con menomazioni gravi, tra le quali era inclusa la "ipoacusia profonda, associata spesso a disturbi disfasici". Quei bambini, che attraverso trattamenti adeguati ed intensivi, avevano la possibilit� di essere portati vicino alla norma, dopo un periodo di permanenza in una struttura speciale, potevano essere avviati ad un inserimento scolastico il pi� precoce possibile. Per gli altri, le alternative potevano essere: a) l'inserimento in una scuola normale, malgrado la gravit� della loro minorazione, quando non fossero stati pi� necessari strumenti dir recupero; b) la permanenza in strutture speciali, fino al raggiungimento di una sufficiente autonomia, per quei soggetti il cui nucleo famigliare fosse gravemente carente di capacit� assistenziali ed educative, garantendo in tutti i modi possibili i rapporti con la famiglia e l'ambiente di origine. A questo scopo le strutture speciali dovevano avere una dimensione al massimo regionale, con mansioni di sostegno, via via che i bambini venivano inseriti.
L'ultima parte dei lavori fu dedicata ai minorati sensoriali (non vedenti e sordi), sottolineando che le disposizioni allora in atto andavano riviste, che la scuola dei minorati sensoriali doveva assicurare ai genitori la libert� di scelta, sia per quanto riguarda il tipo di scuola che per il metodo educativo (...)
Terminati i lavori, la commissione stil� un documento conclusivo al quale segu�, nel 1975, la prima circolare ministeriale riguardante interventi a favore di alunni handicappati nella scuola materna e dell'obbligo. Tale circolare, pur mettendo in evidenza "la necessaria continuit� delle scuole speciali", riteneva di proporre nuove misure e nuove modalit� per mettere in grado le scuole di accogliere anche ragazzi in difficolt�.
Facendo seguito a innumerevoli circolari e decreti sull'edilizia scolastica, sull'istituzione dei servizi medico-psico-pedagogici, sulla formazione dei docenti, nel 1977 fu emanata la legge n. 517 che regolamentava, tra l'altro, il numero degli alunni per classe nelle sezioni che accoglievano bambini handicappati, l'attivit� di sostegno che doveva essere svolta da insegnanti di ruolo o incaricati a tempo indeterminato specializzati e l'attivit� delle �quipe specialistiche. Venivano abolite, con questa legge, le classi differenziali e, in particolare all'articolo 10, si poteva leggere:
L'obbligo scolastico, sancito dalle vigneti disposizioni, si adempie per i fanciulli sordomuti, delle apposite scuole speciali o nelle classi ordinarie delle pubbliche scuole elementari e medie, nelle quali siano assicurati la necessaria integrazione specialistica e i servizi di sostegno, secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, in attuazione di un programma che deve essere predisposto dal Consiglio Scolastico Distrettuale.
Successivamente la legge n. 270 del 1982 prevedeva l'inserimento dei bambini handicappati anche nelle scuole materne statali, attuando cos� una completa integrazione scolastica.
Dal punto di vista organizzativo, nel 1983 una circolare ministeriale parlava di "intese" tra Amministrazione scolastica, Enti Locali e Servizio Sanitario Nazionale al fine "di proseguire unitariamente in favore di tutti gli alunni e, in particolare, di quelli portatori di handicap, l'attuazione di interventi precoci, atti a prevenire il disadattamento e l'emarginazione". Da questa collaborazione doveva scaturire una conoscenza approfondita del bambino in difficolt�, in modo che la scuola potesse averne un quadro anamnestico, ambientale, riabilitativo e comportamentale completo. A ci� doveva far seguito un piano educativo individualizzato alla cui stesura partecipavano, oltre agli insegnanti e all'�quipe specialistica, anche i genitori. (...)
Le innumerevoli circolari, i decreti ministeriali che sono stati emanati in questi anni, pur esplicitando e apportando alcuni miglioramenti, non hanno di fatto modificato la sostanza della legge, la quale aveva fatto, in parte, proprie le linee programmatiche della commissione ministeriale. Infatti, ai genitori dei bambini sordi venivano date due possibilit� di scelta: scuola speciale o inserimento in una scuola per udenti. La legge non prevedeva, tuttavia, in considerazione la terza alternativa, proposta dalla commissione ministeriale: classi speciali in scuole comuni, che sono state attuate in qualche caso sotto forma di sperimentazione, n� si proponeva di affidare alla scuola speciale una mansione di sostegno e di riferimento nel graduale inserimento dei bambini sordi nelle scuole degli udenti." (Caselli M.C., Linguaggio e sordit�, La Nuova Italia, Firenze, 1994, pp. 260-265).
La legge 104/92 (Legge-quadro per l'assistenza, integrazione sociale e diritti delle persone hanidicappate) rappresenta l'ultimo corpus normativo in materia di handicap; gli articoli 12-16 hanno per oggetto proprio quel "diritto all'educazione e all'istruzione del handicappato" da tutelare nel contesto di una integrazione scolastica che non si esaurisca in un semplice inserimento del bambino "nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado". Quest'ultima precisazione si pone proprio perch� la distanza che separa il processo di inserimento da quello di integrazione scolastica � davvero grande, colmabile attraverso a) la cooperazione tra pi� forze (ed � chiara in proposito la legge all'articolo 13: l'integrazione si realizza attraverso "la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attivit� gestite da enti pubblici e privati"); b) la dotazione di attrezzature tecniche e sussidi didattici specifici; c) una puntuale programmazione educativa e didattica seguita da un altrettanto puntuale valutazione; d) non ultimo, l'avvalersi della professionalit� di docenti specializzati.
Ovviamente il processo di integrazione, qui sintetizzato in una forma che non pretende affatto di essere esaustiva, va pensato in seno ad un piano educativo individualizzato formulato per garantire la centralit� della persona nel rispetto delle sue particolari esigenze.
Nel caso specifico dell'integrazione dei bambini sordi occorre riconoscere alla Legge-quadro alcune disposizioni assolutamente innovative: prevede nell'ambito scolastico l'utilizzo degli "opportuni linguaggi specializzati" (Art.8, comma 1/d) e l'istituzione a cura dei Comuni e delle UUSSLL del "servizio di interpretariato per i cittadini non-udenti" (Art.9, comma 1).
Queste sono novit� che ai sordi non potevano sfuggire, anche perch� comportano la legittimazione anche nel nostro Paese del diritto formale all'esistenza della Lingua dei Segni dia in ambito sociale sia in quello pi� specificatamente scolastico-educativo.
Ancora, dalle disposizioni della L.104: gli Enti locali hanno l'obbligo di fornire "assistenti per l'autonomia e la comunicazione personale agli alunni con handicap sensoriale nelle scuole di ogni ordine e grado (Art. 13, comma 3; 16, comma 3), mentre il Ministero dell'Universit� e della Ricerca Scientifica ha quello di assegnare incarichi professionali a "interpreti da sestinare alle Universit� per facilitare la frequenza e l'apprendimento degli studenti non-udenti" (Art. 13, comma 1/d).
Emergono i profili di due figure professionali non egualmente chiari nei loro tratti (leggi: competenze e modalit� di lavoro): l'assistente scolastico alla comunicazione e l'interprete universitario. Un limite di questa legge sta proprio nella indeterminatezza circa le due professionalit�: non viene chiarito in alcun modo chi e come debba essere formato e riconosciuto il personale il grado di svolgere tali nuove mansioni istituite in ambito scolastico e universitario.
"La nuova legislazione (legge 104/92) affida sempre all'Unit� Sanitaria Locale l'incarico di sostituire alla semplice certificazione la Diagnosi Funzionale da cui non solo vengono indicati il tipo di handicap e la sua gravit�, ma si forniscono anche notizie agli operatori scolastici sulle abilit�, le capacit� e le competenze del soggetto, la protesizzazioni, gli interventi riabilitativi e/o farmacologici, oltre a offrire suggerimenti per il potenziamento delle competenze gi� presenti. La nuova legge 104/92, richiamando le circolari n. 258/83 e n.250/85, stabilisce che per ogni alunno handicappato debba anche essere istruito da un Gruppo di lavoro per l'Handicap (GLH) che, tenendo conto della Diagnosi Funzionale da cui poi dovr� scaturire il piano Educativo Individualizzato (PEI).
Il Profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficolt� di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilit� di recupero, sia le capacit� possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata (legge 104/92 art. 12).
Partendo dagli elementi raccolti nel Profilo Dinamico Funzionale si procede alla formulazione del PEI, che rappresenta di fatto la programmazione individualizzata (Di Rienzo e Rosci, 1988; Pesci, 1989). (...)
Il primo punto riguarda l'analisi della situazione di partenza, che rappresenta il momento pi� delicato della programmazione; la rilevazione dei dati infatti deve essere il pi� possibile ampia e precisa (...). E' fondamentale il reperimento di tutti gli elementi indicati, che possano consentire una visione di insieme il pi� possibile precisa su quanto � gi� stato fatto e su quanto � ancora da fare. Soltanto un'analisi accurata della situazione di partenza consente la definizione di obiettivi adeguati, tali da non esporre il ragazzo a un insuccesso e l'insegnante a un senso di inadeguatezza. Il reperimento delle notizie riguardanti le abitudini di vita e il comportamento in famiglia � facilitato dal fatto che la legge 104/92 prevede la costituzione di un gruppo di lavoro (GLH) formato dai genitori, dall'insegnante di sostegno, dagli insegnanti curricolari, dall'operatore della USL, dal medico scolastico ed eventualmente dall'AEC (assistente educatore di convitto), oltre che dal preside.
La grande novit� rispetto al passato � costituita dal fatto che per la prima volta la famiglia viene direttamente coinvolta nel processo educativo scolastico. Inoltre, si ipotizza la collaborazione dei docenti con gli operatori sanitari in modo che la programmazione didattica sia strettamente legata alla terapia riabilitativa. Le competenze del GLH infatti riguardano: l'elaborazione del Profilo Dinamico Funzionale, l'elaborazione del PEI, la verifica in itinere dei risultati e se necessario la modifica del PEI stesso.
Viene stabilito dalla normativa che il GLH si riunisca almeno tre o quattro volte l'anno.
L'art.15 della legge 104 prevede anche la costituzione di un GLH di Istituto formato dal Capo d'Istituto, un rappresentante dei docenti curricolari che interagiscono con alunni ahndicappati, un referente USL, un referente dell'Ente locale, uno del personale non docente, uno degli studenti nel caso della scuola superiore di secondo grado.
Le competenze del GLH d'istituto riguardano l'analisi della situazione a livello di istituto; la filosofia dell'integrazione e organizzazione del sistema scolastico al fine dell'integrazione (gruppi, tempi, collegamenti, ecc.); la verifica dei risultati con interventi di informazione e formazione sul collegio dei docenti. Sono previsti almeno due incontri annuali.
A nostro parere, per�, sono fondamentali gli incontri con le maestre d'asilo o elementari o con gli insegnanti delle medie, in caso di passaggio da un grado all'altro dell'istruzione, per valutare quali stimoli e quale aiuto l'alunno potr� avere dall'ambiente familiare e sociale." (M.L. Favia e S. Maragna, Una scuola oltre le parole, La Nuova Italia, Firenze, 1995, pp.78-81)
� I testi citati sono: Di Rienzo L. e E. Rosci, Nuovi itinerari didattici. Vol 1, Marino Fabbri, Roma, 1988.
Pesci G., Dalla diagnosi funzionale al piano educativo individualizzato, Bulzoni, Roma, 1989.
Le esperienze raccontate qui di seguito sono prese da una rivista "NOTIZIE" che � stata ideata come "giornale dei genitori iscritti ai corsi per corrispondenza" dal Servizio di Consulenza Pedagogica di Trento (tel. fax: 0461/82.86.93). Questo servizio gestisce diverse attivit�: corsi per genitori di bambini audiolesi o videolesi o Down o autistici; corsi per la prevenzione delle balbuzie; settimane estive per famiglie con bambini con questi tipi di problemi.
Qui in particolare sono raccontate esperienze da genitori di bambini audiolesi riguardanti l'integrazione. Pu� essere utile e confortante ascoltare-incontrare altre storie, per saperne di pi� e per sentirsi meno soli.
Dai genitori di FRANCESCA (audiolesa, 6 anni): "ASCOLTA, PENSA E POI RISPONDE"
"Abbiamo ricevuto NOTIZIE di Dicembre. Ricordiamo sempre con piacere le Settimane Estive che abbiamo trascorso s Villa S.Ignazio. Francesca procede bene, ha le nuove protesi che porta da met� Maggio. Abbiamo avuto un p� di problemi per le impronte delle chiocciole, ma ora va tutto bene, non fischiano pi�. Ultimamente ascolta meglio i vari suoni, anche alcune parole non dobbiamo ripeterle pi� volte, perch� le apprende velocemente. E' anche vero che � cresciuta, infatti a Gennaio compir� 6 anni. Ora parla molto, forme frasi anche abbastanza lunghe, ragione con la sua testa, ascolta pensa poi risponde, non le sfugge niente. E' curiosa e vuole sapere tutto, infatti quando qualcosa le sfugge, dobbiamo rispiegare tutto ci� che abbiamo detto, perch� lei vuole capire. La logopedia procede bene, ci va abbastanza volentieri, anche se preferirebbe andare solamente alla scuola materna. Infatti le sembra strano alzarsi al mattino e andare direttamente alla scuola materna e a volte mi chiede: "Mamma, andiamo solo all'asilo? Che bello!!". Il prossimo andr� alla scuola elementare, speriamo che ci vada volentieri, come adesso va alla scuola materna. Soprattutto perch� ormai alla scuola materna conoscono la bambina ed il suo problema, a scuola elementare no. Infatti parlando con la Direttrice della scuola elementare, la domanda che ci ha posto � stata: "Ma con le protesi, sente, parla??" Domande di questo tipo ci fanno sempre un p� arrabbiare. (Si deve sempre ricominciare da capo, ogni volta che Francesca cambia scuola!!). Noi siamo abbastanza sereni, forse perch� vediamo che Francesca � migliorata molto, sta bene con i suoi compagni di classe. Anche se alcuni fonemi non li pronuncia ancora correttamente, se sforza perch� sente i suoi compagni che pronunciano meglio ad esempio la consonante R. Certamente vi saranno ancora dei momenti NO, perch� basta poco per rovinare la serenit�".
Dai genitori di GIUSEPPE (audioleso, 4 anni): "QUESTI BAMBINI HANNO QUALCOSA IN PIU' DEL NORMALE"
"Siamo felicissimi di informarla che Giusppe progredisce quasi giornalmente. Abbiamo risolto tanti problemi relativi a comportamenti quotidiani. Adesso tutto viene vissuto e affrontato con pi� serenit�. Giuseppe ha iniziato il secondo anno di scuola materna con molto piacere. Le maestre all'inizio dell'anno scolastico stentavano a riconoscerlo, in quanto a Giugno lo avevano lasciato irascibile, faceva un capriccio per ogni richiesta o bisogno e nessuno sforzo per esprimerlo... Lo hanno trovato a Settembre in grado di esprimere i propri bisogni verbalmente, molto pi� collaborativo, volenteroso, pi� disponibile a qualsiasi attivit� scolastica e sempre disposto ad aiutare i compagni e la sorellina (che frequenta i primo anno nella stessa scuola). Nel mese di Ottobre la nostra logopedista si � recata presso la scuola per discutere con le maestre e per mostrare alle stesse i progressi de bambino: la lettura (di vocali, dittonghi, parole e frasi con i fonemi da lui conosciuti), la capacit� di comprensione di quanto detto, la capacit� di esprimersi verbalmente se adeguatamente motivato con la frase minima, ecc. Ed inoltre ha suggerito alle maestre le strategie da mettere in atto nel corso della giornata scolastica. Le maestre hanno mostrato molto stupore di fronte alla capacit� di lettura del bimbo, del resto ne � tuttora stupita la logopedista soprattutto per la velocit� con cui ha appreso il meccanismo delle lettura. A Giuseppe infatti piace molto leggere. Stiamo lavorando sulla scrittura: sotto dettatura riesce a scrivere le vocali, i dittonghi, Peppe, mamma e varie parole con la P. Lavoriamo inoltre sulla comprensione sfruttando anche questa capacit� di lettura mista alle immagini. Lo scorso mese Peppe era affetto da otite catarale e non ha potuto portare le protesi per due settimane. Noi pensavamo che questo comportasse dei problemi a scuola, invece le maestre ci hanno riferito che parlava di pi� e meglio e che sembrava sentire anche i rumori... E' trascorso quasi un anno dal cambio di logopedista e metodo e noi ci possiamo ritenere molto soddisfatti dei progressi: un anno fa Peppe diceva solo "mamma" e "pap�" e gestirlo non era facile. Oggi mi chiede e mi dice tante cose. In conclusione siamo convinti che questi bambini abbiano qualcosa in pi� del normale e continuano a ripetercelo tutti coloro che in questi anni hanno avuto modo di conoscere un p� meglio Peppe"
Esperienze
Le esperienze raccontate di seguito sono raccolte presso l'Istituto di Psicologia del CNR di Roma.
Bambina
di 13 anni, con sordit� grave: ( lavoro in classe con udenti, utilizzo del
computer per analisi di favole a difficolt� graduale, con il fine della
comprensione del testo).
1. "La prima esperienza da noi condotta si � svolta nell'anno scolastico 1986/87 presso la sede dell'Istituto di Psicologia del CNR con una bambina di 13 anni (S), affetta da sordit� grave dalla nascita che frequentava la seconda media in una classe di udenti. La sua famiglia era udente e aveva sempre seguito S con particolari cure e attenzioni. Il lavoro di S si � articolato in 14 incontri, dal mese di novembre '86 al mese di maggio '87, con una media di due ore al mese. Ciascun incontro ha avuto una durata di circa due ore e mezza , durante le quali S ha lavorato sempre al computer. (...) Il materiale usato comprendeva un computer Commodore 64 con il programma Easyscript e quattro favole a difficolt� graduata, preparate appositamente per bambini sordi.
Abbiamo scelto di proporre a S la lingua dei segni come supporto alla lingua parlata per molti motivi: S aveva una sordit� che non le consentiva di apprendere spontaneamente la lingua parlata; da alcune prove linguistiche che le erano state somministrate in precedenza, era emerso che il lavoro logopedico precedente, pur avendola aiutata, non l'aveva messa in condizione di orientarsi con sicurezza nei confronti delle componenti morfologiche e sintattiche della lingua italiana; nel rapporto con gli altri non metteva in atto quegli accorgimenti che avrebbero potuta aiutarla e, se anche lo avesse fatto, la sua cultura non era tale da consentirle di padroneggiare, attraverso la sola lettura labiale, i contenuti di una conversazione adatta a ragazzi della sua et�. (...)
Le quattro fiabe presentate a S ("I tre porcellini", "La bella addormentata nel bosco", "La pappa dolce" e "Il brutto anatroccolo") fanno parte di un corpus predisposto per accompagnare il bambino sordo da livelli elementari di comprensione del testo a livelli pi� complessi. Sono presentati in due vesti, a seconda delle capacit� di comprensione del bambino: una molto illustrata e l'altra con il solo testo scritto. Nel nostro caso � stata presentata a S la versione illustrata, perch� dai risultati della prova linguistica sulla comprensione del brano era emerso che la bambina aveva notevoli difficolt�. Nel corso della seduta chiedevamo ad S di leggere ad alta voce la fiaba, facevamo alcuni commenti per verificare il grado di comprensione da lei raggiunto e, quindi, le chiedevamo di scrivere con il computer una sua versione del testo letto. Poi, in una serie di incontri successivi, procedevamo con lei ad una revisione e rielaborazione dei testi.
Al termine di questi incontri abbiamo potuto fare alcune valutazioni, sia sulle modifiche degli atteggiamenti e, quindi, delle modalit� di interazione che S � riuscita a stabilire con noi che sulle variazioni della sua competenza linguistica. Esaminando i lavori eseguiti, emerge che S ha dimostrato, in breve tempo, di poter organizzare correttamente una serie di pensieri collegati in modo da costruire un racconto ed, infatti, � riuscita a scrivere frasi nucleari corrette, quando l'input linguistico � stato sufficientemente semplice e chiaro.
Ha assimilato e interiorizzato, inoltre, regole semplici della lingua, quali l'uso della maiuscola e della punteggiatura, che si sono definitamente fissate. S inoltre a mostrato maggiore interesse per l'apprendimento e un'attenzione prolungata. Le esercitazioni svolte con testi semplificati hanno costituito per S un momento di esposizione alla lingua italiana in cui lei ha potuto comprenderne tutti gli aspetti e tutte le connessioni.
S ha lavorato per circa 15 ore sul testo con il computer ( le altre ore sono state impiegate in compiti che prevedevano input diversi): questo tempo � stato sufficiente a permetterle di interiorizzare alcune regole pi� semplici (ad es. accordo soggetto verbo) e di mantenere, a breve termine, strutture linguistiche pi� complesse (ad es. l'uso delle inserite esplicite, ecc.); non � stato sufficiente invece a consentirle di padroneggiare tutte le regole della lingua, di fronte a compiti pi� complessi e in produzioni spontanee scritte" (Caselli M.C. et al., Linguaggio e sordit�, La Nuova Italia Scientifica, Firenze, pp. 386-8)
Bambini
sordi tra gli 8 e i 15 anni: (programmi di educazione linguistica e
logico-matematica in una scuola speciale per sordi).
2. "La seconda esperienza (...) si � svolta con un gruppo di bambini sordi di una scuola speciale per sordi di Roma (...).
Questa esperienza pilota si � attuata con tre diversi programmi, ciascuno dei quali ha coinvolto gruppi di soggetti diversi e precisamente:
� programmi di educazione linguistica realizzati dall'ASPHI (in particolare da Giuliana Guidicini) (...);
� stesura e autocorrezione di un testo al computer sulla traccia dell'esperienza gi� condotta da Maria Pia Conte (esperienza precedente);
� programmi di educazione logico-matematica realizzati dall'IRRSAE Liguria (in particolare da Gianpaolo Chiappini).
Per quanto riguarda i programmi di educazione linguistica si � lavorato, in particolare, sull'uso degli articoli determinativi (considerati tradizionalmente problematici per i bambini sordi) e sul plurale dei nomi. Gli alunni che hanno partecipato a questa esperienza sono stati 5, di et� compresa tra gli 8 e gli 11 anni, frequentanti la III e IV elementare. I bambini hanno sempre lavorato in coppia e le sedute sono state mediamente sei per ciascun bambino. Le competenze linguistiche relative agli aspetti considerati sono state valutate in ciascun soggetto sia all'inizio che al termine dell'esperienza.
Relativamente agli aspetti linguistici indagati, sono stati ottenuti risultati diversi nei singoli bambini. Un dato interessante � stato che, anche laddove non sussistevano differenze quantitative tra il numero di errori prodotti nel pre-test e quelli del post-test, emergevano per� interessanti differenze nel tipo di errori prodotti. Mentre all'inizio dell'esperienza i bambini usavano solo due tipi di articoli, indipendentemente dal nome cui questo si riferiva, alla fine usavano, anche se non sempre correttamente, un maggiore numero di articoli che prima, evidentemente, neppure conoscevano. (...)
Il secondo programma, utilizzato nell'esperienza condotta all'interno della scuola per bambini sordi, ha riguardato la stesura e successiva autocorrezione graduale di un testo spontaneo, scritto dai ragazzi al computer. Precedentemente avevamo mostrato a cinque ragazzi di et� compresa tra i 13 e i 15 anni cinque film con sottotitoli, di difficolt� graduata. Avevamo, quindi, chiesto loro di scrivere un testo relativo ad uno dei film visti, scrivendo con il computer. In questo caso il lavoro veniva svolto da un solo ragazzo alla volta, assistito da un adulto. Abbiamo scelto un word processor perch� avevamo gi� sperimentato, nell'esperienza sopra descritta, le opportunit� che offre ai bambini favorendo una maggiore autonomia nell'attuazione del compito. In particolar modo, pi� di quanto non facciano esercizi troppo strutturati, il word processor utilizzato in modo creativo d� risultati profondi e duraturi favorendo lo sviluppo dei processi mentali implicati nello scrivere.
Effettivamente i ragazzi, che di fronte alla richiesta di scrivere un testo spontaneo apparivano abitualmente insicuri e demotivati, davanti alla loro produzione, scritta sul video e passibile di correzione, hanno cominciato ad avere maggior fiducia nelle loro possibilit�. Dopo una prima stesura, il testo veniva stampato. Si procedeva quindi all'autocorrezione guidata, concentrando l'attenzione ogni volta su un aspetto della lingua: nella prima versione veniva corretta solo la punteggiatura, nella seconda si lavorava sui verbi, ecc., stampando ogni volta il testo cos� corretto. In questo modo � scattato un maggior interesse a produrre un testo spontaneo, a volerlo rileggere e a voler scrivere di pi�. (...)
La terza attivit� proposta ha riguardato, come abbiamo detto, la matematica, e precisamente i programmi relativi ai "Sistemi di numerazione", le "Operazioni" e le "Tabelline". Hanno partecipato quattro ragazzi, lavorando talvolta singolarmente, talvolta in coppia, sempre assistiti da un operatore adulto particolarmente competente in lingua dei segni che comunicava con loro utilizzando linguaggio vocale e segnato. Tutti i ragazzi hanno mostrato notevoli progressi, soprattutto quelli che erano partiti da livelli iniziali molto bassi. Spesso accadeva che un ragazzo, che aveva gi� svolto una prova, aiutava il compagno a svolgere il compito richiesto dal computer, spiegando la procedura e arrivando talvolta ad esplicitare la regola sottostante." (ibid, pp. 389-392)
Bambina
di 2 anni con ipoacusia bilaterale neurosensoriale (frequenta l'asilo nido).
Cosa comprende il bambino sordo di ci� che accade nell'ambiente circostante?
Ginevra ha due anni e frequenta l'asilo nido. E' figlia di genitori normoudenti. Ha una ipoacusia bilaterale neurosensoriale medio elevata a destra, molto severa a sinistra. E' stata protesizzata a 16 mesi.
Abbiamo osservato Ginevra al nido seduta in cerchio insieme ai suoi compagni ed alle educatrici durante un gioco cantato e mimato.
Ginevra ha lo sguardo attento a cercare di comprendere tutto ci� che accade. Accenna a ripetere le iniziative gestuali dell'adulto che ha di fronte. sembra non capire alcuni gesti simbolici. E' evidente che, se nel gruppo durante certe attivit� pu� apparire spaesata, il suo rapporto con l'adulto � invece consolidato e rasserenante.
Quando in un gruppo di bambini c'� un bambino sordo, la prima cosa da chiedersi �: cosa comprende il bambino di ci� che stiamo facendo o dicendo?
Il bambino sordo in alcuni momenti pu� rimanere isolato. Anche gli altri bambini, durante il gioco cantato possono non capire il significato di tutte le parole e dei relativi gesti, ma percepiscono il ritmo della canzone; il bambino sordo no.
Allora, cosa fare quando i gesti non hanno significato?
Il bambino deve potersi creare l'immagine mentale prima, possibilmente, con l'oggetto concreto, poi con la rappresentazione grafica. Solo cos� potr� usare in seguito il gesto in modo significativo e simbolico. Le proposte visive devono essere semplici e chiare. l'animazione dei personaggi prima di richiederla pu� essere fatta dall'adulto.
Abbiamo poi osservato una sequenza in cui Ginevra � con un piccolo gruppo di compagni seduti ad un tavolo semicircolare mentre giocano con gli incastri che l'educatrice d� a ciascuno. Dalla discussione emerge una riflessione generale:
-il bambino sordo spesso fa richieste che l'adulto non coglie perch� tende a privilegiare il canale uditivo-verbale.
Abbiamo osservato un situazione in cui tutti i bambini, compreso Simone, sono invitati dall'insegnante a fare un disegno con una consegna precisa.
Quando il bambino non partecipa all'attivit� dei compagni, ma utilizza, come in questo caso, il foglio da disegno come "cannocchiale", si pu� cogliere questa iniziativa e sviluppare il gioco magari con un piccolo gruppo.
L'adulto spesso tocca il bambino sordo per richiamare la sua attenzione. Si potrebbero usare altre strategie e approcci quali ad esempio prendergli la mano, per evitare che anche il bambino stesso utilizzi quella modalit� che pu� diventare una stereotipia relazionale.
Il bambino sordo pu� perdere, oltre al linguaggio verbale, anche il controllo dell'ambiente e quindi una serie di informazioni sonore relative ad esso (es. una porta che si apre o si chiude informa che � entrato o uscito qualcuno).
L'obiettivo da raggiungere sia per gli educatori che per i riabilitatori � la comunicazione globale del bambino e non solo la verbalizzazione; comunicazione globale che deve far parte di un progetto comune fra le due professionalit�.
Hiras � molto sicuro dei suoi modi di comunicare. Si pu� pensare che avendo entrambi i genitori sordi, egli viva in un contesto familiare favorevole in cui la diversit� � condivisa ed accettata e non viene restituita al bambino come problema. Hiras non vive una situazione emarginante e le sue tappe di sviluppo non appaiono minimamente intaccate dal deficit uditivo. Si sta costruendo una identit� che non vive come limitante il fatto di non parlare; vale a dire che l'handicap causato dal deficit, e spesso ampliato dall'ambiente, sembra essere notevolmente ridotto.
Hiras utilizza il gesto e lo sguardo anche per comunicare da lontano e l'adulto, pur mettendo della distanza spaziale fra lei e il bambino, gli garantisce la comunicazione fatta di gesti e di sguardi. Hiras sa di poter contare su questa disponibilit� comunicativa. L'educatrice svolge anche un'altra funzione: traduce il linguaggio dei gesti del bambino in linguaggio verbale.
Abbiamo centrato la lettura del filmato sulla relazione di Orsola con i suoi compagni in situazioni di gioco spontaneo. Ha un rapporto privilegiato con un'amica con la quale, come per un tacito accordo, assume il ruolo di una bambina piccola durante il gioco simbolico; con gli altri non reagisce se qualcuno le va addoso e quando un compagno le distrugge ci� che lei ha fatto, lo ricostruisce. Gioca con i compagni anche se non � lei a fare proposte. Non cerca l'adulto come mediatore fra s� e gli altri.
Latteggiamento protettivo e di 'uso' da parte di alcuni bambini (in questo caso dell'amica) verso il compagno con deficit, relegandolo in un unico ruolo, � una situazione che pu� presentarsi spesso. Sono bambini che avendo probabilmente essi stessi difficolt�, hanno bisogno della passivit� dell'altro per assumere un ruolo di forza che altrimenti non avrebbero.
Diventa allora dominante l'intervento dell'adulto per sostenere il bambino con deficit nelle azioni da bambino 'competente' per rompere lo stereotipo che il bambino handicappato � sempre un bambino piccolo. L'insegnante pu� intervenire per valorizzare le proposte, le iniziative e le competenze di Orsola.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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